Νεοελληνικές σπουδές στο εξωτερικό

[purple anemone]

Νεοελληνικές Σπουδές στο εξωτερικό
26/4/2007 800 μμ

Νέες προκλήσεις και μέθοδοι αντιμετώπισής τους


Του καθ. Στέφανου Κωνσταντινίδη

Ένα ειδικό τεύχος του ακαδημαϊκού περιοδικού «Études helléniques/ Hellenic Studies» αφιερωμένο στις νεοελληνικές σπουδές, θίγει ένα σοβαρό θέμα που εστιάζεται στο παρόν και το μέλλον τους. Πανεπιστημιακοί από διάφορα μέρη του κόσμου αναλύουν το θέμα αυτό και προβαίνουν σε διαπιστώσεις και εισηγήσεις. Ο καθηγητής Στέφανος Κωνσταντινίδης, επιμελητής του ειδικού αυτού τεύχους και διευθυντής του Κέντρου Ελληνικών Ερευνών Καναδά - ΚΕΕΚ συμπυκνώνει τις απόψεις που εκφράστηκαν στα εξής καίρια σημεία :

- Ο θεσμός των εδρών και των νεοελληνικών προγραμμάτων γενικότερα στο εξωτερικό, περνά, αν όχι κρίση, τουλάχιστον μια δύσκολη φάση. Οι λόγοι είναι πολλοί. Ανάμεσά τους η κρίση που περνούν οι κλασσικές σπουδές και γενικότερα οι ανθρωπιστικές επιστήμες, επηρεάζει και τις νεοελληνικές σπουδές. Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης τα πανεπιστήμια στρέφουν την προσοχή τους σε τομείς που αποφέρουν οικονομικά, όπως η τεχνολογία, η οικονομία, η πληροφορική, κ.λπ. Όσον αφορά δε τις ξένες γλώσσες, το ενδιαφέρον, πέραν από την επικυριαρχία της αγγλικής, στρέφεται στις γλώσσες των χωρών που αναδεικνύονται σε οικονομικούς γίγαντες (παράδειγμα η κινεζική και η ιαπωνική γλώσσα). Έτσι το ενδιαφέρον για τα νέα ελληνικά περιορίζεται και τμήματα και έδρες στον τομέα αυτό κλείνουν ή φυτοζωούν.

- Η μάχη όμως των νεοελληνικών σπουδών δεν έχει χαθεί. Για να την κερδίσουμε όμως, χρειάζεται να συνεργαστούν στενά οι νεοελληνιστές, το Ελληνικό Κράτος (και επικουρικά το Κυπριακό) και η Ελληνική Διασπορά. Είναι ξεκάθαρο πως για να διατηρηθούν οι νεοελληνικές σπουδές στο εξωτερικό χρειάζονται οικονομική στήριξη. Όμως πρέπει να γίνουν στρατηγικές επιλογές στήριξης ορισμένων εδρών και προγραμμάτων. Η εποχή των διάσπαρτων ελληνικών προγραμμάτων έχει τελειώσει. Η στήριξη ερευνητικών ιδρυμάτων είναι επίσης κάτι από περισσότερο αναγκαία.

- Είναι ανάγκη να γίνουν στρατηγικές επιλογές συνεργασιών με πανεπιστήμια και με ευρύτερα προγράμματα γεωγραφικών περιοχών, όπως για παράδειγμα οι ευρωπαϊκές, οι βαλκανικές, οι μεσογειακές σπουδές, κ.λπ. Ακόμη οι έδρες και τα προγράμματα νέων ελληνικών θα πρέπει να διευρυνθούν με την εισαγωγή της ελληνικής ιστορίας, του ελληνικού πολιτισμού, των πολιτικών θεσμών και της ελληνικής εξωτερικής πολιτικής. Είναι ο μόνος τρόπος να προσελκύσουν ένα ικανοποιητικό αριθμό φοιτητών. Χωρίς βεβαίως αυτό να σημαίνει υποβάθμιση της γλώσσας.

- Τέλος χρειάζεται να ξεκαθαρίσει η Ελληνική Πολιτεία τους στόχους της. Η καταγραφή και η αποτίμηση της πραγματικότητας ως πρώτο βήμα είναι αναγκαία για να μη παρουσιάζονται περιορισμένα προγράμματα στοιχειώδους διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε ένα μικρό αριθμό ενδιαφερομένων ως έδρες και να δίνεται η λανθασμένη εντύπωση ότι όλα βαίνουν καλά. Έδρα σημαίνει διδασκαλία της γλώσσας, της λογοτεχνίας, της κουλτούρας γενικότερα και επιπλέον επιστημονική έρευνα. Αυτή η αποτίμηση είναι αναγκαία και για να μπορέσει η Πολιτεία να προσφέρει σωστά τη στήριξη της. Όπως αναγκαίες είναι και οι σωστές συμφωνίες με τα ξένα πανεπιστήμια που δέχονται την ελληνική ενίσχυση προκειμένου να μη ξεφεύγουν μέσα σε μερικά χρόνια οι χρηματοδοτούμενες έδρες από τους στόχους τους με τα ελληνικά να εξοστρακίζονται προς όφελος άλλων σπουδών που τους αποφέρουν οικονομικά.

(www.ert.gr)

[tertios]

Αρχική Δημοσίευση από purple anemone Νεοελληνικές Σπουδές στο εξωτερικό 26/4/2007 800 μμ Νέες προκλήσεις και μέθοδοι αντιμετώπισής τους Τέλος χρειάζεται να ξεκαθαρίσει η Ελληνική Πολιτεία τους στόχους της. Η (www.ert.gr)

Η Ελλάδα μας ΔΕΝ ΈΧΕΙ στρατηγικές επιλογές για σπουδές στο εξωτερικό, είτε νεοελληνικές είτε για τα ελληνόπουλα εκτός Ελλάδος. Τόμους έχω γράψει και θα συνεχίσω να γραφω μεχρι να μαλλιάσει η γλώσσα μου. Θέλετε να σας στειλω το τελευταίο μου κείμενο να πονέσετε μαζί μου;

[tertios]

«ΠΟΙΟΣ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΗΜΕΡΑ»

Μια ανταπόκριση-προσέγγιση απο το Μόναχο
του Μέλους του ΔΣ της Ομοσπονδίας Ελληνικών Κοινοτήτων Γερμανίας
κ.Γιώργου Βλαχόπουλου

Μέρος 1ο




Με αφορμή τα τεκταινόμενα στην Βαυαρία, όπου αναστατωμένοι αλλοδαποί γονείς, μεταξύ τους και έλληνες, των οποίων τα παιδιά παρακολουθούν τα μαθήματα μητρικής γλώσσας, συγκεντρώθηκαν για να εκφράσουν την διαμαρτυρία τους στο σχέδιο της βαυαρικής κυβέρνησης για σταδιακή κατάργηση των τμημάτων αυτών αλλά και την στάση ομάδας ελλήνων γονέων, που με κατάληψη του γραφείου του Συντονιστή Εκπαίδευσης ζητούν αναβολή των μεταρρυθμιστικών σχεδίων του ΥΠΕΠΘ για τα αμιγή σχολεία της Βαυαρίας, επιχειρούμε μια δειγματοληπτική προσέγγιση ορισμένων ερωτημάτων επι του εκπαιδευτικού θέματος, προκειμένου να τεθεί μια πρώτη βάση για ένα παγγερμανικό ουσιαστικό διάλογο όλων των φορέων που έχουν – και οφείλουν να έχουν- λόγο για το Εκπαιδευτικό Ζήτημα και τις προκλήσεις που αυτό αντιμετωπίζει στην Ευρώπη του σήμερα. Και σαν να μην έφταναν όλα αυτά, μεσα στο πλαίσιο της γενικής αναστάτωσης για τη μορφή της ελληνικής εκπαίδευσης στο μέλλον, είδε το φώς της δημοσιότητας μια πραγματικά ανεκδιήγητη εισήγηση Εμπειρογνωμώνων του ΙΠΟΔΕ (Ινστιτούτο Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης) τα αμφισβητούμενα αποτελέσματα της οποίας είμαστε υποχρεωμένοι πιο κάτω να επισημάνουμε, αφήνοντας σε άλλους πιο καταρτισμένους να προχωρήσουν σε επιστημονική ανάλυση της εισήγησης αυτής, που φαίνεται να προωθεί περισσότερο ιδιωτικούς απο ότι κοινωφελείς στόχους.

.

Ι. Και ας αρχίσουμε με τους Εκπαιδευτικούς, αυτούς που επιπόλαια και συλλήβδην συχνά θεωρούμε ανίκανους να μορφώσουν τα παιδιά μας, που αναζητούν μόνο τον διπλό μισθό και τίποτε άλλο. Είναι αλήθεια πως δεν υπάρχει χώρος χωρίς ...μαύρα πρόβατα. Είναι όμως το ίδιο αλήθεια, πως ο αιώνια πικραμένος έλληνας πρώτα στον εκπαιδευτικό θα ξεσπάσει, για όλα όσα προβλήματα αποασχολουν την Παιδεία μας απο την απελευθέρωση του ελληνικού Κράτους. Πιστεύουμε πως τα πράγματα δεν είναι πάντα έτσι. Για παράδειγμα, ήταν πολύ θετική η είδηση, ότι για 5η συνεχόμενη φορά γίνεται η απονομή των Πτυχίων Μετεκπαίδευσης στούς έλληνες Εκπαιδευτικούς , απόφοιτους του Τμήματος Επιμόρφωσης της γνωστής Ακαδημίας του Dillingen. Περι τίνος πρόκειται;


Η Ακαδημία του Dillingen είναι ένα απο τα παλαιότερα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της Γερμανίας με παράδοση 450 ετών. Τα τελευταία 35 χρόνια το βαυαρικό Κράτος υλοποίησε το αίτημα της Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Επιστήμης να δημιουργήσει ένα Κεντρικό Φορέα Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης των γερμανών Εκπαιδευτικών κάθε βαθμιδας, αφού είναι αναμφισβήτος ο ρόλος του αδιάλειπτα εκπαιδευμένου Στέλεχους Εκπαίδευσης στο Σχολικό Σύστημα στο ποσοστό που αυτός στηρίζει την εξέλιξη και επιτυχία του. Όταν λοιπόν το 1994 έλληνες Εκπαιδευτικοί ζήτησαν απο την Δρ.Τριάρχη – Herrmann, λόγω της πανεπιστημιακής της θέσης να στηρίξει την προσπάθειά τους για ίδρυση Τμήματος Επιμόρφωσης και Μετεκπαίδευσης για έλληνες Εκπαιδευτικούς στο Μόναχο, όπου απο το 1975 λειτουργούν αμιγή ελληνικά σχολεία, ήταν μια απίστευτη πρόσκληση και πρόκληση που δεν δίστασε να αποδεχτεί αμέσως. Ήταν ευτύχημα που η προσπάθειά αυτή βρήκε την αμέριστη συμπαράσταση του Γενικού Προξενείου της Ελλάδας στο Μόναχο και – κατ επέκταση- του Βαυαρικού Υπουργείου Παιδείας.

Όσο και αν αποτέλεσε μεγάλη τιμή για όλους τους έλληνες Εκπαιδευτικούς να γίνουν αποδεκτοί στην Ακαδημία του Dillingen και μάλιστα με την έγκριση ίδρυσης Τμήματος στο Μόναχο, άλλο τόσο δύσκολο υπήρξε στην αρχή να πειστούν οι αρμόδιοι του Υπουργείου Παιδείας για την ποιότητα της παρεχόμενης Μετεκπαίδευσης. Σήμερα το Τμήμα Επιμόρφωσης της Ακαδημίας Dillingen στο Μόναχο είναι στην ευχάριστη θέση να έχει την υποστήριξη και επιστημονική συνεργασία των σημαντικότερων Παιδαγωγικών Πανεπιστημιακών Τμημάτων της Ελλάδας (Θεσσαλονίκη, Ρόδος, Αθήνα) και ελπίζει σύντομα, μετά την αναγνώριση της Ισοτιμίας των Πτυχίων των δύο πρώτων Κύκλων Σπουδών (1996 και 1998) με τα Πτυχία των αντίστοιχων Τμηματων Μετεκπαίδευσης των ΑΕΙ της Ελλάδας, να ακολουθήσει και η Ισοτιμία των Πτυχίων του τρίτου μέχρι και πέμπτου Κύκλου σπουδών, που εκκρεμεί. Το Τμήμα Μετεκπαίδευσης Μονάχου υποστηρίζεται οικονομικά απο το Βαυαρικό Υπουργείο Παιδείας και τα συμβολικά δίδακτρα (75 € ανα εξάμηνο) των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, ενώ το Γενικό Προξενείο Μονάχου συμπαρίσταται με ποσόν περίπου 1.500- 2.000 € ανα πέρίπτωση κάθε εξάμηνο.

Αναφορικά με την δήθεν ανάμιξη του Τμήματος Επιμόρφωσης στις συζητήσεις για το «σχολικό πρόβλημα» στη Βαυαρία, οι έρευνές μας κατέληξαν στο συμπέρασμα, ότι ο ισχυρισμός αυτός δεν είναι σωστός και δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, όντας στα αλήθεια προϊόν της αιώνιας ελληνικής καχυποψίας μας. Στόχος του Τμήματος Επιμόρφωσης δεν είναι η οποιαδήποτε επίλυση σχολικών προβλημάτων – δεν έχει άλλωστε τέτοια αρμοδιότητα ή θεσμική υποχρέωση- αλλά η ουσιαστική παροχή εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων στους εκπαιδευτικούς που υπηρετούν τα σχολεία αυτά, με στόχο την δική τους ποιοτική ενημέρωση και κατ΄επέκταση την πραγματική αναβάθμιση της ποιότητας της διδασκαλίας που παρέχουν τα ελληνικά σχολεία μας. Άλλωστε είναι κοινά αποδεκτή η αναγκαιότητα να υποστηριχτεί το δύσκολο και ευαίσθητο έργο του έλληνα Εκπαιδευτικού στο Εξωτερικό. Ο έλληνας εκπαιδευτικός οφείλει να ενημερωθεί, να επιμορφωθεί στις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει ο νέος χώρος όπου ασκεί τα καθήκοντά του για να είναι σε θέση να κατανοήσει καλυτερα τις αναπτυξιακές και κοινωνικοπολιτισμικές ιδιαιτερότητες που παρουσιάζουν οι έλληνες μαθητές του Εξωτερικού. Και θα ήταν « έγκλημα» κατα των ελληνοπαίδων της Βαυαρίας, αν εδώ που μας παρέχεται αυτή η ευκαιρία Επιμόρφωσης, την αφήναμε να πάει χαμένη.


Ευχάριστη έκπληξη, που πρέπει να αποτιμηθεί θετικά, ήταν το γεγονός, ότι το αίτημα της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών μας δεν γεννήθηκε σε κάποια γραφεία εκπαιδευτικών σχεδιασμών, αλλά προήλθε αποκλειστικά απο τους ίδιους τους Εκπαιδευτικούς και τα συνδικαλιστικά τους όργανα. Το επίπεδο των ελλήνων Εκπαιδευτικών στο σύνολό τους είναι πολύ καλό, με θεμελιωμένες βάσεις στην παιδαγωγική και διδακτική τους κατάρτιση. Σίγουρα όμως με την μετάθεση τους στα σχολεία του Εξωτερικού έρχονται αντιμέτωποι με μια νέα πραγματικότητα, για την οποία δυστυχώς δεν είναι κατάλληλα προετοιμασμένοι, χωρίς γι αυτό να είναι οι ίδιοι αποκλειστικά υπεύθυνοι.

Οι επιπλέον θεωρητικές εξειδικευμένες γνώσεις που θα πρέπει να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί μας θα τους βοηθήσουν να προγραμματίσουν το μάθημα έχοντας υπόψη τις ικανότητες και δεξιότητες αλλά και δυσκολίες του έλληνα μαθητή του εξωτερικού. Είναι σε πολλούς τομείς πολύ διαφορετικές απο αυτές που έχουν οι συνομήλικοι μαθητές στην Ελλάδα, όχι όμως οπωσδήποτε κατώτερες.Σημαντικό γι αυτη διδασκαλία και την αγωγή των παιδιών είναι ο εκπαιδευτικός να αναγνωρίσει, να συνειδητοποιήσει και αποδεχτεί τις αδυναμίες και την ιδιαιτερότητα των μαθητών του, αλλά και το δυναμικό που αυτοί φέρνουν μαζί τους. Και χωρίς αμφιβολία οι μαθητές αυτοί έχουν να δείξουν ένα πολύπλευρο και αξιόλογο δυναμικό, που θα πρέπει να διαπιστωθεί πρώτα και να αξιοποιηθεί κατάλληλα τόσο απο την οικογένεια όσο και ιδιαίτερα απο το σχολείο. Σύμφωνα με αυτό το δυναμικό θα πρέπει ο εκπαιδευτικός να βάλει στόχους διδασκαλίας.

Κάτω απο την προϋπόθεση λοιπόν της ειδικής αυτής επιμόρφωσης που παρέχεται στο Τμήμα Μετεκπαίδευσης και Επιμόρφωσης του Μονάχου και με την υποστήριξη απο γερμανούς και έλληνες Καθηγητές, ο έλληνας εκπαιδευτικός είναι πολύ γρήγορα σε θέση να ανταποκριθεί στις ανάγκες της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης.

Όσο για την διάθεσή των εκπαιδευτικών μας για «δουλειά», αυτή δεν θάπρεπε να αμφισβητείται. Η εμπειρία μας απο τους εκπαιδευτικούς που παρακολουθούν την επιμόρφωση, κάτι που επιβαρύνει τον πολύτιμο χρόνο τους για ξεκούραση και ιδιωτική ζωή, αφού είναι υποχρεωμένοι να δεσμεύονται πέρα απο τις συνήθεις ημέρες και ώρες εργασίας αλλά και να συμμετέχουν οικονομικά, είναι ότι τους ενδιαφέρει απόλυτα η ποιοτική αναβάθμιση των γνώσεών τους. Η μοριοδότηση, που συμβαίνει εφόσον αναγνωρισθεί η ισοτιμία των πτυχίων τους, δεν είναι ο αποκλειστικός λόγος για την παρακολούθηση των μαθημάτων και σε κάθε περίπτωση θεωρούμε κάτι τέτοιο θεμιτό, αφού σε κάθε κλάδο της επιστήμης ή της επαγγελματικής προσφοράς, όποιος εργάζεται έχει δικαίωμα και να αμοίβεται ανάλογα.

Στο ποσοστό που η επιμόρφωση αυτή στοχεύει την ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης σχολικής εκπαίδευσης, αξίζει να ερευνήσουμε την προσφορά της Ακαδημίας γενικά αλλά και τις προοπτικές της εκπαίδευσης των ελληνοπαίδων στην Γερμανία. Η προσέγγιση που επιχειρούμε έχει στόχο με την απαραίτητη ευθύτητα και ψυχραιμία να κατανοήσουμε και τη συμβολή της Ακαδημίας Dillingen στη διαμόρφωση αυτού που ονομάζουμε «αναβάθμιση των ελληνικών σχολείων».

Χωρίς να θέλουμε να προϊδεάσουμε τον αναγνώστη για τα συμπεράσματα που απορρέουν απο τις θέσεις της Ακαδημίας Dillingen, πιστεύουμε πως αξίζει να μελετηθεί η τεκμηριωμένη άποψη που παρουσιάζει το πρόγραμμα του Τμήματος Επιμόρφωσης, κάτω απο την διεύθυνση της ειδικής επιστήμονος Δρ.Τριάρχη-Herrmann. Γιατι είναι βέβαιο ότι τα σημεία σύγκλισης του προγράμματος επιμόρφωσης της Ακαδημίας Dillingen με στόχο την αναβάθμιση ενός ελληνικού σχολείου, του οποίου «η διατήρηση και εύρυθμη λειτουργία», κατα την Κα Δρ.Τριάρχη-Herrmann, είναι «απαραίτητη προϋπόθεση για την παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης και την ανταγωνιστικότητα των ελληνοπαίδων», φαίνεται να είναι πολύ περισσότερα απο όσα η παραφιλολογία ανημέρωτων και ίσως σκόπιμα κινούμενων κύκλων θέλει να παρουσιάζει.


ΙΙ. Σχολεία σημαίνει παιδιά και παιδιά χωρίς Γονείς δεν νοούνται. Τις τελευταίες ημέρες μια ομάδα Γονέων στο Μόναχο διαμαρτύρεται με κατάληψη των Γραφείων του Συντονιστή Εκπαίδευσης για την πρόθεση του ΥΠΕΠΘ να προχωρήσει σε μεταρρυθμίσεις στο σχολικό μοντέλο της Βαυαρίας. Δεν θα υπεισέλθω εδώ στη σκοπιμότητα ή το απρόσφορο αυτής της βίαιας έκφρασης των Γονέων, οφείλω όμως να θέσω το ερώτημα – και να το απαντήσω- για την θέση του Γονέα στο σχολικο σύστημα γενικά.

Φρονώ λοιπόν ότι θα ήταν πολιτικά και παιδαγωγικά απαράδεκτο να προάγουμε την θέση, πως οι Γονείς δεν έχουν δικαίωμα λόγου στην εκπαίδευση των παιδιών τους.

Τα ολοκληρωτικά παιδαγωγικά συστήματα της αρχαίας Σπάρτης δεν έχουν θέση σέ μια ελεύθερη κοινωνία συνειδητών πολιτών, όπου κυριαρχεί η αρχή της αυτοδιάθεσης του προσώπου και η ανεμπόδιστη πρόσβαση στη γνώση. Στο άμεσο παρελθόν τόσο ο φασισμός όσο και ο διαλεκτικός υλισμός προσπάθησαν να λειτουργήσουν και στο σημείο αυτό ολοκληρωτικά - και απέτυχαν.

Αντίθετα, αποτελεί επιστημονική αλήθεια, ότι οι Γονείς αποτελούν το πρώτο σκέλος της κάθε σχολικής μονάδας, μαζί με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. ΄Εχουν αναφαίρετο δικαίωμα και υποχρέωση να συμμετέχουν ενεργά και συνδιαμορφώνουν τις συνθήκες εκπαίδευσης των παιδιών τους. Η αναμφισβήτητη αγάπη τους για τα παιδιά τους είναι ο καλύτερος σύμβουλος για την επιλογή του δρόμου που αυτά θα ακολουθήσουν. Κι αν ακόμα δεχτούμε πως η έλλειψη ειδικής κατάρτισης επηρρεάζει αρνητικά την «ικανότητα» των Γονέων για διάλογο επι σχολικών θεμάτων, ούτε και τότε έχουμε δικαίωμα να τους αποκλείσουμε απο την συμμετοχή τους σε διαδικασίες που αφορούν την μόρφωση των παιδιών τους.

Απο την άλλη πλευρά, ακριβώς αυτή η έλλειψη ειδικής κατάρτισης υποχρεώνει την Πολιτεία και τους ειδικούς Επιστήμονες που καλούνται να εισηγηθούν εκπαιδευτικά πρότυπα να προχωρήσουν άμεσα σε πλήρη ενημέρωση των Γονέων, σε έντιμο και καλοπιστο διάλογο μαζί τους. ΄Οπως ένας σωστά πληροφορημένος πολίτης μπορεί να στηρίξει την δημοκρατία και να την προστατεύσει απο τον κίνδυνο της δικτατορίας ή της οχλοκρατίας, έτσι και ο σωστά πληροφορημένος και απόλυτα ενημερωμένος Γονέας μπορεί να προστατεύσει το παιδί του και την κοινωνία της οποίας είναι μέλος απο τον κίνδυνο της αμορφωσιάς, που συνεπάγεται εξάρτηση απο μικροπολιτικούς μηχανισμούς και περιθωριοποίηση σε μια κοινωνία που εξελίσσεται επικίνδυνα απο Κοινωνία της Γνώσης σε Κοινωνία της επιφανειακής Πληροφόρησης.

Δεν νοείται λοιπόν διάλογος για την Παιδεία χωρίς τους Γονείς, αλλά Διάλογος με Γονείς πλήρως και υπεύθυνα ενημερωμένους για τους στόχους και τη μεθοδολογία της όποιας εκπαιδευτικής λύσης τίθεται για επιλογή. ΄Αλλωστε, κανένα εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία, αν δεν το στηρίζουν οι Γονείς. Όμως πρέπει να κατανοήσουν και αυτοί, ότι ο ρόλος τους επιδέχεται περιορισμούς εκεί όπου προέχει το συμφέρον των παιδιών και τα αποτελέσματα της Παιδαγωγικής επιστήμης. Αυτο σημαίνει ότι οι τρείς παράγοντες επιτυχίας της σχολικής μάθησης μόνο όταν βρίσκονται σε συνεχή και άμεση συνεργασία και αλληλεξάρτηση , όπου προέχει ο αλληλοσεβασμός του ρόλου που έχει να επιτελέσει ο καθένας, μπορεί να αποφέρει καρπούς για την ποιοτική προσφορά του σχολείου.

Πολλοί διακρίνουν κάποιο ουτοπιστικό χαρακτήρα στο αίτημα πολλών γονέων, ότι θέλουν τα παιδιά τους να μπορούν να «γυρίσουν» στην Ελλάδα, μια Ελλάδα που πολύ διαφέρει απο εκείνη που άφησαν πίσω τους στα πέτρινα χρόνια της μετανάστευσης. Δεν είμαι εγώ αυτός που θα κρίνει, αν το αίτημα των μεταναστών πρώτης γενιάς στο σημείο αυτό είναι ουτοπιστικό. Το πώς καταλαβαίνει κανείς την προσωπική ολοκλήρωση των παιδιών του, είναι αποκλειστικά δικό του ζήτημα και έχει να κάνει με την ελευθερία της έκφρασης προσωπικότητας των παιδιών του. Καθήκον της Πολιτείας όμως αλλά και των ειδικών επιστημόνων της εκπαίδευσης είναι να διαφωτίσει, να ενημερώσει σωστά τους Γονείς για να έχει η επιλογή τους ουσιαστικό περιεχόμενο.

Σε τελική ανάλυση, η εύρεση εργασίας και οικονομικής σταθερότητας είναι ένας μόνο παράγοντας, που διαμορφώνει την προσωπικότητα του νέου ανθρώπου και συντελεί στην ολοκλήρωση και ευτυχία του. Αν η πατρίδα μας υστερεί ακόμα στο σημείο αυτό, υπάρχουν πολλοί άλλοι παράγοντες προσωπικής ολοκλήρωσης, που παρέχει η ελληνική κοινωνία στα μέλη της και αυτοί δεν είναι λιγότερο σημαντικοί. Αυτο που προέχει είναι να αγωνιστούμε όλοι, ώστε τα παιδιά μας να βιώσουν την ολοκλήρωσή τους, προσωπικά και επαγγελματικά, σε όποιο τόπο και να βρεθούν. Δεν είναι άλλωστε σήμερα στον ευρωπαϊκό χώρο κάτι ασύνηθες, να εργάζεται κανείς σε άλλο μέρος απο όπου προήλθε, αν βρεί καλύτερες συνθήκες εργασίας και έχει τα απαραίτητα εφόδια. Και το εκπαιδευτκό μας σύστημα καλείται να προσφέρει αυτά τα εφόδια. Είναι συνταγματική επιταγή και αναφαίρετο φυσικό δικαίωμα. Και κανένας δεν μπορεί να στερήσει απο τόν έλληνα πολίτη το δικαίωμα να επιλέξει αυτός σε ποιό τόπο και με ποιό σύστημα θα διαμορφώσει την προσωπικότητα και την τύχη του.

Όσο για την «επιστροφή» της νέας γενιάς στην Ελλάδα, ας μη ξεχνάμε ότι ο πόθος αυτός έχει περάσει απο τους μετανάστες Γονείς κατα κάποιο τρόπο στις «γενετικές πληροφορίες» των παιδιών τους. Πολύ συχνά είναι τα ίδια τα παιδιά που θέλουν να βιώσουν την «επιστροφή» στην Ελλάδα, άσχετα αν συχνά αναγκάζονται να βιώσουν και τον αντίστροφο «επαναπατρισμό» στην Γερμανία.


ΙΙΙ. Με σύνεφα απο δυσοίωνες προοπτικές γέμισε ο καταγάλανος βαυαρικός ουρανός μετά την γνωστοποίηση της πρόθεσης της Βαυαρικής Κυβέρνησης να καταργήσει σταδιακά τα τμήματα μητρικής γλώσσας στη Βαυαρία. Η απόφαση αυτή προκάλεσε την ισχυρή αντίδραση εκατοντάδων γονέων που με κεντρικό σύνθημα «Η ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΕΙΝΑΙ ΔΙΚΑΙΩΜΑ» εξέφρασαν με την παρουσία τους τη έντονη διαμαρτυρία τους στον Βαυαρό Πρωθυπουργό. Ακόμα και άν η ελληνίδα Υπουργός Παιδείας διαβεβαίωσε την παροικία, ότι τα τμήματα μητρικής γλώσσας στη Βαυαρία θα συνεχίσουν τη λειτουργία τους με χρηματοδότηση απο την ελληνική Κυβέρνηση, παραμένει το ερώτημα, αν πραγματικά σήμερα η εκμάθηση της μητρικής – επιστημονικά ορθότερα, της «πρώτης» γλώσσας-, είναι απαραίτητη.

Ασχετα απο τον πολιτική και συναισθηματική φόρτιση που δημιουργεί ένα τέτοιο σύνθημα, η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας, σε ξένους μαθητές που δεν οραματίζονται «επιστροφή», «σπουδές» ή «απασχόληση» στην γενετειρα των γονιών τους θεωρείται επιστημονικά απαραίτητη. Για αυτό μια απάντηση στο ερώτημα αυτό θάπρεπε να ξεφύγει απο την λογική των δικαιολογημένων ή μή απαιτήσεων του μετανάστη και δεν θα πρέπει να περιοριστεί στην στενή ερμηνεία του «δικαιώματος».

Πρωταρχικά και απο επιστημονική καθαρά άποψη έχει σημασία η συμβολή της σωστής εκμάθησης της πρώτης γλώσσας στη γλωσσική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών με μεταναστευτική προέλευση. Σύμφωνα με αποτελέσματα πολλών συγκριτικών ερευνών στην Σουηδία, Καναδα, ΗΠΑ και Γερμανία ο ρόλος της πρώτης γλώσσας στην κατάκτηση μιας δεύτερης ή και τρίτης γλώσσας είναι καθοριστικός. Για να κατακτήσει ένας μαθητής γνώσεις στην βαθύτερη δομή της γλώσσας (γνωστική-ακαδημαϊκή-γλωσσική ικανότητα) είναι απαραίτητο να έχει αναπτύξει την μητρική του γλώσσα.

Επομένως η γνώση της πρώτης γλώσσας δεν είναι μόνο σημαντική για την διατήρηση της πολιτιστικής ταυτότητας και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του αλλά αποτελεί ουσιαστική προϋπόθεση για την επιτυχή πρόσληψη γνώσεων του ξενόγλωσσου περιβάλλοντος, όπου ζει, και παράγοντα που επηρρεάζει άμεσα την σχολική του επίδοση. ΄Οπως αποδείχτηκε απο διεθνείς συγκριτικές έρευνες PISA και IGLU τα παιδιά με μεταναστευτική προέλευση έχουν σε σχέση με τους μονόγλωσσους συμμαθητές τους σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις στα μαθηματικά, στα φυσιογνωστικά μαθηματα και ιδιαίτερα στην αναγνωστική τους ικανότητα, δηλαδή την κατανόηση γραπτού κειμένου.


ΙV. Και τώρα η έκθεση του κλιμακίου ΙΠΟΔΕ κάτω απο το μεγενθυτικό φακό της δημοσιότητας.


Αν στόχος ενος Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών είναι η «επιστημονική» ανάλυση της κατάστασης της Παιδείας στο Μόναχο και η «επιστημονική» εισήγηση προς την πολιτική ηγεσία, πρέπει πραγματικα να αναθεωρήσουμε την άποψη μας για το τι είναι Επιστήμη. Γιατι σίγουρα δεν είναι Επιστήμη, ούτε η φίρδην – μίγδην και κατα το δοκούν επανάληψη μικρών ασύνδετων μεταξύ τους κειμένων, ούτε η μη αναφορά των πηγών, απο των οποίων οι επιστήμονες αντλούν πληροφορίες, ούτε η χρήση αόριστων ισχυρισμών με δήθεν στατιστική αξία, χωρίς να αναφέρεται η μέθοδος που ακολουθήθηκε για τον στατιστικό υπολογισμό και η πηγή των στοιχείων.

Είναι λυπηρή η διαπίστωση, ότι πρόκειαι για μια εισήγηση που βρίθει απο αοριστίες και ρίχνει «λάδι στη φωτιά» αναστατώνοντας την παροικία, χωρίς κανένα απολύτως ουσιαστικό λόγο.

Ας πάρουμε τα πράγματα με την σειρά:

1. Εντελώς αυθαίρετα συμπεραίνουν οι εισηγητές, πως «80% των Ελληνοπαίδων στη Γερμανία είναι ενταγμένα στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα». Τί πλάνη! Γιατι η πληροφορία αυτή , τουλάχιστον όσον αφορά στην Βαυαρία στην οποία και απευθύνεται, δεν ευσταθεί. Αντίθετα, όπως διαπιστώνεται απο τα στατιστικά στοιχεία του Βαυαρικού Υπουργείου Παιδείας, τόσο το ελληνικό όσο και το γερμανικό σχολείο προσελκύουν σχεδόν εξίσου το ενδιαφέρον των ελλήνων μαθητών και των γονέων τους.





Στη σχολική χρονιά 2001/2002 φοίτησαν συνολικά 7233 έλληνες μαθητές στα σχολεία της Βαυαρίας. Απο αυτούς

3725 στα ελληνικά ιδιωτικά σχολεία , τις δίγλωσσες τάξεις και τα ελληνικά Λύκεια
3334 σε σχολείο της βασικής εκπαίδευσης (Grundschule) , στο πρακτικό σχολείο
(Realschule), ή σε γερμανικό Γυμνάσιο (Gymnasium) και
83 σε άλλα σχολεία , όπως το Ευρωπαϊκό ή το Γαλλικό Σχολείο Μονάχου

Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός, ότι το 1/5 των μαθητών αυτών (678 μαθητές) που επέλεξαν το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φοιτά στα ελληνικά Λύκεια ,δηλ. Στην ανώτερη βαθμίδα της ελληνικής σχολικής εκπαίδευσης, ενώ απο τους 3334 έλληνες μαθητές που επέλεξαν το βαυαρικό εκπαιδευτικό φοιτούν

2537 μαθητές στην πρώτη βαθμίδα εκπαίδευσης (Grund- und Hauptschule)
382 σε ειδικά σχολεία (Sonderschule)
175 στο πρακτικό Λύκειο (Realschule), δηλ. Δεύτερη βαθμίδα γερμ.εκπαίδευσης
240 στο γερμανικό γυμνάσιο (Gymnasium), Τρίτη βαθμίδα γερμ. Εκπαίδευσης


Συμπερασματικά, μόνο ένα μικρό ποσοστό των ελλήνων μαθητών φοιτά στη δεύτερη και Τρίτη βαθμίδατης γερμ. Εκπαίδευσης, κάτι που δηλώνει οτι οι δυνατότητες των ελλήνων μαθητών να προχωρήσουν σε πανεπιστημιακές σπουδές μέσω του βαυαρικού σχολικού συστήματος είναι πολύ περιορισμένες. Και επίσης σημαντικό είναι ότι το ποσοστό των ελλήνων μαθητών που φοιτούν σε γερμανικό σχολείο είναι το ίδιο περίπου με αυτο που φοιτά σε ενα ελληνικό ιδιωτικό σχολείο.

Συνολικά ο αριθμός των ελλήνων μαθητών που επιλέγουν μια μορφή ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης ανέρχεται σε 4809. Απο αυτούς

2582 είναι μαθητές των ελληνικών ιδιωτικών σχολείω Βαυαρίας
465 φοιτούν σε δίγλωσσες τάξεις
678 φοιτούν στα ελληνικά Λύκεια και
1081 παρακολουθούν τμήματα μητρικής γλώσσας

Ο σταθερός αριθμός των ελλήνων μαθητών που αναφέραμε διανεμημένους στα πιο πάνω σχολικά συστήματα υποδηλοί ότι οι έλληνες γονείς, σε αντίθεση με τους γονείς άλλων εθνοτήτων, που επιθυμούν κατα πλειοψηφία την ένταξη των παιδιών τους στο βαυαρικό σύστημα, επιθυμούν τα παιδιά τους να φοιτήσουν σε σχολεία που δίνουν βαρύτητα στην ελληνόγλωσση εκπαίδευση.

2. Εντελώς αυθαίρετα εκδηλώνουν οι εισηγητές την υπόνοια, ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών τελεί υπό την εποπτεία παλαιοτέρας επιτροπής «άγνωστης σύνθεσης» και συνιστά την επιλογή των επιμορφωτών με «διαφάνεια» και σε συνεργασία «με αρμόδιους ελληνικούς φορείς» που σκόπιμα δεν κατονομάζει, το γιατί θα το αποδείξουμε σύντομα. Πιστεύουμε ότι οι πιο πάνω υπόνοιες είναι «εκ του πονηρού», αφου είναι επίσημα γνωστό, ότι οι επιμορφωτές ούτε «άγνωστοι» ήταν (πρόκειται για τους πανεπιστημιακούς καθηγητές Ξωχέλη, Γκοτοβο,Μάρκου και Παπά, απο ελληνική πλευρά και Wittman, Sachsenröder , Dr.Triarchi-Herrmann απο την γερμανική πλευρά), των οποίων τόσο η κατάρτιση όσο και τα κριτήρια επιλογής ήταν ολοδιάφανα και αδιάβλητα.

3. Εντελώς αυθαίρετα διαπιστώνουν οι εισηγητές, ότι η «μονοδιάστατη» προσπάθεια αναγνώρισης των ελληνικών σχολείων ως αντιστοίχων της κατώτερης βαθμίδας, ακόμα και με την προσθήκη της M-Zug προκαλεί «ασυμβατότητα» της βαθμίδας αυτής με τις βαθμίδες ανώτερης και γενικής παιδείας, στην Ελλάδα και Γερμανία. Λησμονούν όμως εδώ οι επιπόλαια σκεπτόμενοι εισηγητές, ότι με την προσθήκη π.χ. των Μαθηματικών στην γερμανική παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να γυρίσουν απο την M-Zug και πάλι στο δρόμο που οδηγεί στην ανώτατη παιδεία.



4. Εντελώς επιπόλαια προτείνουν οι εισηγητές τον ορισμό ενός συντονιστή για τη Γερμανία, την στιγμή που θα έπρεπε να γνωρίζουν πως την ιδιαιτερότητα κάθε κρατιδίου μόνο περισσότεροι συντονιστές μορούν να την εξασφαλίσουν. Και γενικά αφήνουν να εννοηθεί, ότι οι συντονιστές θα πρέπει να ορίζονται απο επιτροπή, αν είναι δυνατόν του ΙΠΟΔΕ, ώστε να εξασφαλίσουμε επόπτες των εποπτών ή διαφορετικά «φτιάξτε και μια θεσούλα και για μάς, μπορείτε».

5. Ορθά προτείνουν οι εισηγητές την ανάγκη «παραγωγής ειδικού διδακτικού υλικού προσαρμοσμένου στις γλωσσικές και αφομοιωτικές ικανότητες των μαθητών, το οποίο να λαμβάνει υπόψη ις ιδιαιτερότητες του κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσονται τα παιδιά και απο το οποίο αντλούν παραστάσεις». Αλλά αυτό δεν είναι καινούργιο αίτημα αλλά αποτελεί απαίτηση των Ομοσπονδιών των Γονέων απο δεκαετίας. Κομίζουν λοιπόν «γλαύκας εις Αθήνας» οι εισηγητές, χωρίς να μας αναφέρουν, με ποιά κριτήρια θα διαλέξουν ποιούς εκπαιδευτικούς, απο ποιά κονδύλια αμοιβόμενους για την πραγμάτωση αυτής της θεμελιακής εργασίας. Ούτε αναφέρουν, ότι τέτοιοι εκπαιδευτικοί θάπρεπε να είναι γνώστες της γερμανικής σχολικής πραγματικότητας και ακόμα ίσως και γερμανοί.

6. Ορθά προτείνουν οι εισηγητές την εφαρμογή του ολοήμερου σχολείου για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Αλλά ούτε και αυτό αποτελεί νεωτερισμό. Οι έλληνες γονείς πάντοτε επικροτούσαν τέτοια λύση, με την προϋπόθεση ότι τα παιδιά τους θα τύχαιναν της ανάλογης βοηθητικής διδασκαλίας απο κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό και δεν θα «περιφέρονταν τήδε κακείσε , δίκην ερπετών» μέχρι να περάσει ή ώρα, για να δικαιολογηθεί ο μισθός των καθηγητών.


7. Εντελώς αυθαίρετη είναι η πρόταση των εισηγητών για την δημιουργία φορέα αντιστοίχων υπηρεσιών , όπως «των Κ.Δ.Α.Υ», για δυσλεκτικά παιδιά, αφού εκείνοι που ίδρυσαν παρόμοιους φορείς στην Ελλάδα αμφισβητούν οι ίδιοι την λειτουργικότητά τους σήμερα. Δηλαδή εννοούν οι εισηγητές να δημιουργήσουν στη Βαυαρία θεσμούς που στην Ελλάδα επιστημονικά πρέπει να καταργηθούν;

Δέν θά θέλαμε σε αυτή την πρώτη ενότητα να επεκταθούμε σε λεπτομέρειες, δεν μπορούμε όμως να αποφύγουμε την εντύπωση που μας έκανε η προχειρότητα και η επιπόλαιη «συρραφή» λύσεων που προτείνουν οι εισηγητές και που φαίνεται να έχουν ένα μόνο σκοπό: την δημιουργία Επιτροπής Εμπειρογνωμώνων, κατα προτίμηση απο το ΙΠΟΔΕ με σκοπό να «ανεβοκατεβαίνουν» Αθήνα-Μόναχο, να «συνδιασκέπτονται επ αμοιβή», να «ταξιδεύουν για ενημερωτικούς λόγους», ώστε να καταλήξουν «σε σχεδιασμό σε βάθος χρόνου όλων των αλλαγών και σε πιλοτική εφαρμογή», μέχρι να φτάσουν στην πολυπόθητη σύνταξη και να διαιωνίσουν μια αφόρητη κατάσταση. Αλλωστε είναι γνωστή η ρήση, «άν δεν θέλεις να λύσεις ένα πρόβλημα, φτιάξε επιτροπή εμπειρογνωμώνων να το εξετάσει».Αιδώς Αργείοι!!

Δεν ολοκληρώθηκε όμως ο γενικός προβληματισμός μας για την πορεία του σχολικού ζητήματος των ελληνοπαίδων της Γερμανίας. Σίγουρα παραμένουν αναπάντητα τα ερωτήματα, όπως αυτό της επεξεργασίας Αναλυτικών Προγραμμάτων, προσαρμοσμένων στις ανάγκες και ιδιαιτερότητες των ελλήνων μαθητών του Εξωτερικού, και της απασχόλησης στα σχολεία μας επιτόπιου εκπαιδευτικού προσωπικού απο ελληνόπουλα της διασποράς που ολοκλήρωσαν σπουδές στην Γερμανία, δηλαδή απεμπλοκή του συστήματος διορισμού εκπαιδευτικών στο Εξωτερικό με κριτήρια που ισχύουν στην Ελλάδα και απευθείας διορισμός τους στα ελληνικά σχολεία του Εξωτερικού, εφόσον πληρούν τις ουσιαστικές διδακτικές προϋποθέσεις.

Για όλα αυτά όμως, και πολλά άλλα, δεν είναι δυνατόν να ληφθούν αποφάσεις αν δεν προηγηθεί ουσιαστικός διάλογος με τους Φορείς του Σχολικού Συστήματος, που είναι οι εκπρόσωποι των Γονέων και των Εκπαιδευτικών, οι ειδικοί Επιστήμονες και οι Επιτροπές Εμπειρογνωμώνων του Υπουργείου Παιδείας.



V. Με αφορμή την συζήτηση για αναγκαιότητα δημιουργίας ΔΙΑΛΟΓΟΥ σε πλατιά βάση με την μορφή Τριήμερου Παγγερμανικού Συνεδρίου κάτω απο την αιγίδα και οργάνωση της Ομοσπονδίας Ελληνικών Κοινοτήτων, πιστεύουμε πως ο ρόλος της ΟΕΚ δεν έχει αξιοποιηθεί σωστά απο τους αρμόδιους.

Η Ομοσπονδία Ελληνικών Κοινοτήτων, υπήρξε πάντα ο αποδέκτης της φωνής των ελληνικών κοινοτήτων παγγερμανικά και είναι σέ θέση να εκφράσει την αγωνία των ελλήνων συμπατριωτών μας για την πορεία των ελληνικών σχολείων σε μια συνεχώς εξελισσόμενη ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική. Κι όμως, η Ομοσπονδία Ελληνικών Κοινοτήτων δεν κλήθηκε στον Διάλογο για την Παιδεία, που ξεκίνησε με πρωτοβουλία του ΥΠΕΠΘ. Θέλουμε να πιστεύουμε ότι πρόκειται για οργανωτική παράλειψη και όχι για σκόπιμη αμέλεια.

Δεν μπορεί να καλείται εκπρόσωπος της ΟΕΚ στην ελληνογερμανική Επιτροπή Εμπειρογνωμώνων που συνεδριάζει ανα τριετία στην Ελλάδα και –φέτος- στην Γερμανία σαν απλός παρατηρητής, χωρίς να έχει τη δυνατότητα να εισηγηθεί τις προτάσεις του μεταναστευτικού χώρου.

Ούτε νοείται Διάλογος για την Παιδεία του Εξωτερικού χωρίς την ενεργή παρουσία ειδικού εκπρόσωπου της ΟΕΚ στις διαβουλεύσεις του Υπουργείου Παιδείας, έστω και με την μορφή έκθεσης, που να είναι το ίδιο δεσμευτική και υπολογίσιμη, όσο αυτή των διαφόρων εμπειρογνωμώνων.

Και ακόμα λιγότερο νοείται, να ενημερώνεται το Υπουργείο Παιδείας απο μη γνώστες της ελληνογερμανικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας για θέματα που αφορούν την εκπαίδευση των ελληνοπαίδων στη Γερμανία, με κίνδυνο να προβαίνει σε κινήσεις και δηλώσεις που χωρίς λόγο δημιουργούν διατάραξη της ειρήνης στην Ομογένεια.

Η συνεργασία των κρατικών φορέων και της πολιτικής ηγεσίας του Υπουργείου Παιδείας με τους εκπροσώπους των ελληνικών Κοινοτήτων Εξωτερικού και την Ομοσπονδία τους, που είναι σε θέση να εξασφαλίσει

• την συνέχεια στις επιδιώξεις και σκοποθεσία των Γονέων για μόρφωση των παιδιών τους,
• την αμεσότητα στην ορθή πληροφόρηση για τις ιδιαιτερότητες της γερμανικής πραγματικότητας ανα περιοχή
• την αξιόπιστη ενημέρωση των μεταναστών για τον προγραμματισμό των αναγκαίων μεταρρυθμίσεων και
• την δρομολόγηση των επιλογών που προτείνει το ελληνικό Κράτος μέσα απο πλατύ ουσιαστικό και έντιμο διάλογο με την Ομογένεια

Αν πονάμε τα παιδιά μας είναι υποχρέωση όλων μας να βρούμε την σωστή στρατηγική, το κατάλληλο και αξιόπιστο εργαλείο για να αντιμετωπίσουμε τις προκλήσεις και προσκλήσεις της συνεχώς εξελισσόμενης εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην Ευρώπη και την Γερμανία ιδιαίτερα, νηφάλια, ουσιαστικά και για το καλό των παιδιών μας, που δεν έχουμε δικαίωμα να τους στερούμε το δρόμο για τη γνώση και την προσωπική ολοκλήρωση, σε μια Ευρώπη που εκ των πραγμάτων είναι πια το σπίτι μας.

Ο κ.Γιώργος Βλαχόπουλος, μέλος του ΔΣ
της ΟΕΚ έχει διατελέσει επι σειρά ετών
Πρόεδρος του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων
Μονάχου

[tertios]

«ΠΟΙΟΣ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΟΦΩΝΗ ΠΑΙΔΕΙΑ ΣΗΜΕΡΑ»

Μέρος 2ο

Με την πιο κάτω προσέγγισή μας στο σχολικό ζήτημα, με την ιδιαιτερότητα που αυτό εμφανίζει στην Βαυαρία, θέλουμε να δώσουμε την απάντηση στο ερώτημα του τίτλου και να την θεμελιώσουμε με όσο το δυνατόν αντικειμενική επιχειρηματολογία, έξω απο κομματική μικροπολιτική και δημαγωγικές πρακτικές.

VΙ. ΑΔΙΑΜΦΙΣΒΗΤΗΤΟ «ΝΑΙ» στην ΣΥΝΕΧΙΣΗ ΠΑΡΟΧΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΓΕΡΜΑΝΙΑ

Η ελληνόγλωσση παιδεία που παρέχεται στα ελληνικά σχολεία της Βαυαρίας αποτελεί επίτευγμα των μεταναστών πρώτης γενιάς και δεν υπάρχει καμμιά αμφισβήτηση ότι πρέπει να διατηρηθεί και μάλιστα να επεκταθεί και σε άλλα κρατίδια. Ακόμα και άν καθε κρατίδιο στην Γερμανια είναι συνταγματικά αυτόνομο να καθορίσει την δική εκπαιδευτικη πολιτική, αυτό δεν σημαίνει ότι η ελληνική Πολιτεία δεν θα μπορούσε στα πλαίσια των συμφωνιών του Maastricht και με βάση την αρχή της αμοιβαιότητας να ασκήσει πίεση για αναγνώριση και εφαρμογή του «βαυαρικού Μοντέλου» και στα άλλα κρατίδια.

Αν λοιπόν θέλουμε να απαντήσουμε ειλικρινά στο ερώτημα «Ποιός χρειάζεται την ελληνόφωνη Παιδεία σήμερα» μία και σύνθετη μπορεί να ειναι η απάντηση: Η Ελλάδα, τα ελληνόπουλα, η Ευρώπη, ο Κόσμος όλος. Μη βιαστείτε να ονομάσετε «εθνικιστική» την απάντηση,γιατί

Μέσα απο την ελληνόφωνη Παιδεία «παράγονται» πρεσβευτές της Ελλάδας σε όλο τον κόσμο, επιστήμονες και ειδικοί σε κάθε κλάδο, που συμετέχουν σε επιστημονικές έρευνες, συμβάλλουν στην τεχνολογική εξέλιξη, συμμετέχουν σαν στελέχη σε κυβερνήσεις και επιτροπές αποφάσεων ξένων κρατών και γενικά με την πρόοδό τους τιμούν το όνομα της πατρίδας που – ας σημειωθεί- έχει πάνω απο 11.000.000 πολίτες εκτός των συνόρων της.

Μέσα απο την ελληνόφωνη Παιδεία αναπτύσσονται σε σωστές, ολοκληρωμένες προσωπικότητες τα ελληνόπουλα, όπως αναφέραμε στο πρώτο μέρος, εξετάζοντας την σπουδαιότητα της γνώσης της «πρώτης γώσσας». Είναι επιστημονικά τεκμηριωμένο, ότι η γνώση της «πρώτης γλώσσας» συμβάλλει στην συναισθηματική, γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Η γλώσσα είναι το «σπίτι» μου, βεβαιώνει ο φιλόσοφος Heidegger στό έργο του Holzwege. Η γνώση της «πρώτης γλώσσας» είναι το εχέγγυο μιας υγιούς προσωπικότητας. Διαφορετικά τα ελληνόπουλα είναι καταδικασμένα να «χαθούν» στην πολυπολιτισμική κοινωνία του σήμερα, σε αυτόν τον «αχταρμά» που κονιορτοποιεί την προσωπικότητα και αδιαφορεί για την ετερότητα του προσώπου του «άλλου». Και τέτοια παιδιά είναι καταδικασμένα να γίνουν «βορά» στην εκμετάλλευση ς που απαιτεί η βιομηχανική παραγωγή, «γρανάζια και ανταλλακτικά» μια μηχανής για την οποία ο άνθρωπος όχι μόνο πρόσωπο, αλλά ούτε και άτομο δεν είναι, παρα σκέτη «παραγωγική μονάδα» που έχει προορισμό να «λειτουργεί, να παράγει και να πεθαίνει» ή να «ανακυκλώνεται» , για να χρησιμοποιήσω μοντέρνους κοινωνιολογικούς όρους. Ειδικά για τα ελληνόπουλα του εξωτερικού διαγράφεται ο κινδυνος, αν δεν φροντίσουμε να διατηρηθουν και αναβαθμιστούν τα ελληνικά μας σχολεία, να καταλήξουν τα ελληνόπουλα, όπως έχουμε παραδείγματα και απο άλλες εθνότητες, π.χ. την τουρκική, να φοιτούν μόνο μεχρι την 9η τάξη, χωρίς απολυτήριο με ανώτατη προοπτική να γίνουν «αρχιεργάτες, Meister» στην γερμανική βιομηχανία αυτοκινλητων ή ηλεκτρικών συσκευών.

Μέσα απο την ελληνόφωνη Παιδεία μπορεί να επαν-αποκτήσει η Ευρώπη και ο Κόσμος όλος πρόσβαση στην αέναη ελληνική Σοφία, σε κείμενα γραμμένα σε γλώσσα νοηματολογική και όχι απλά σημαντική και σημειολογική. ΄Οταν όλοι οι επιστήμονες πληροφορικής καταλήγουν στο συμπέρασμα της δομικής τελειότητας της ελληνικής γλώσσας, η οποία αποτελεί το τελειότερο όργανο για τον προγραμματισμό της ηλεκτρονικης τεχνολογίας του μέλλοντος, όταν οι ισπανοί Ευρωβουλευτές εισηγούνται την υποχρεωτική εκμάθηση των Αρχαίων Ελληνικών στην χώρα τους και την Ευρώπη, είναι τουλάχιστον «γκροτεσκ» εμείς, οι ΄Ελληνες, να αγνοούμε και παραμελούμε τον θησαυρό που ευωδιάζει η «γλώσσα μας η Ελληνική στις αμμουδιές του Ομήρου».

Και είναι απορίας άξιο όταν υπάρχουν σήμερα ομάδες αφελών που να προωθούν λύσεις «ενσωμάτωσης» και «ένταξης» στα «αμιγή» γερμανικά σχολεία με ουσιαστική προοπτική την ....απόλυτη ισοπέδωση και κονιορτοποίηση των παιδιών μας, θυσία σε ένα ανώφελο «διεθνισμό της εργατικής τάξης.


VII. ΓΙΑΤΙ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΤΙΚΗ Η ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΜΑΣ ΣΤΗ ΒΑΥΑΡΙΑ ΣΗΜΕΡΑ

Είναι κοινό το αίτημα όλων των φορέων της ελληνικης παροικίας για «αναβάθμιση» των ελληνικών σχολείων μας στη Βαυαρία. Είναι γεγονός, ότι όταν ξεκινησε η λειτουργία τους άλλα ήταν τα οράματα του ομογενειακού ελληνισμού και άλλες οι εμπειρίες απο την ελληνόφωνη εκπαίδευση. Σήμερα τα οράματα άλλαξαν, οι εκπαιδευτικές εμπειρίες απο την εφαρμογή του συστήματος μας πλούτισαν με νέες γνώσεις. ΄Οσο και αν ισχυριζόμαστε ότι τα σχολεία μας προσφέρουν ελληνική παιδεία, αυτό δεν αλλάζει το γεγονός, ότι η παιδεία αυτή είναι μέτρια – πολύ πιο κάτω και απο αυτή της Ελλάδας- αφού τα αναλυτικά προγράμματα δεν ειναι προσαρμοσμένα στην χώρα υποδοχής και η έλλειψη συμβατότητας τους με το γερμανικό σύστημα αποκλείει την δυνατότητα στους μαθητές να στραφούν στην γερμανική παιδεία και απο εκεί στην ανώτερη και ανώτατη εκπαίδευση. Τα απολυτήρια των σχολείων μας δεν είναι «αναγνωρισμενα» απο την γερμανικη πλευρά, αλλά «επιτρεπτά», που σημαίνει αδιαφορία της γερμανικής πλευράς για τις ελληνικες ανάγκες.

Αν ρωτήσουμε μαθητές που αποφοίτησαν απο τα ελληνικά σχολεία μας στη Βαυαρία, θα ακούσουμε να μας απαντούν με πίκρα, πως το σχολείο δεν τους έδωσε τα εφόδια να πολεμήσουν για ίσες ευκαιρίες στην Ελλάδα ή την Γερμανία, ιδιαίτερα μετα την προ 10ετίας περίπου κατάργηση του Studienkolleg που αποτελούσε μια κάποια ενδιάμεση βοηθητική λύση .

Αν ρωτήσουμε μαθητές που αποφοίτησαν απο τα ευρωπαϊκά σχολεία στη Βαυαρία, θα ακούσουμε να μας απαντούν με πίκρα, πως θα προτιμούσαν το ελληνικό αναβαθμισμένο σχολείο, αντί για ένα σχολείο που τους έδωσε όλα τα τεχνικά εφόδια για μια τέλεια διδασκαλία, όπου όμως κινδύνευσαν να χάσουν την ελληνικότητά τους, αν τα ίδια και οι γονείς τους δεν εντατικοποιούσαν τις προσπάθειές τους να τους μεταδώσουν εκείνα τα στοιχεία που το ευρωπαϊκό σύστημα αναγκαστικά τους στερούσε.

Αν ρωτήσουμε μαθητές που αποφοίτησαν απο αμιγή γερμανικά σχολεία, θα ακούσουμε να μας απαντούν, σε τέλεια γερμανικά, αλλά με την ίδια πάντοτε πίκρα, ότι έχασαν την ευκαιρία να σκέφτονται και εκφράζονται στην «πρώτη» τους γλώσσα, αυτή των γονιών τους και της παράδοσής τους.

Αβίαστα λοιπόν συνάγεται το συμπέρασμα, πως τα σημερινά μας ελληνικά σχολεία των οποίων την διατήρηση και συνέχεια χαρακτηρίσαμε προηγούμενα εθνική μας υποχρέωση, χρειάζονται μια ουσιαστική αναβάθμιση και de profundis αναδόμηση.

VΙΙΙ. ΣΕ ΤΙ ΣΥΝΙΣΤΑΤΑΙ Η ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟ ΕΙΝΑΙ ΟΙ ΦΟΡΕΙΣ ΤΗΣ

Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι στόχος όποιας αναβάθμισης δεν μπορεί παρα να είναι η παροχή δυνατότητας ίσων ευκαιριών στα ελληνόπουλα, προκειμένου να βρούν τον δρόμο τους μέσα στην γνώση και την προσωπική ολοκλήρωση, στην χώρα προέλευσης (των γονιών τους) την Ελλάδα ή στην χώρα υποδοχής (των οικογενειών τους) , την Γερμανία.


Αναμφισβήτητα, οι τρείς κίονες που στηρίζουν την όποια αναβάθμιση των σχολείων μας δεν είναι άλλοι απο την (α) Επεξεργασία Αναλυτικών Προγραμμάτων , (β) την συνεχή Μετεκπαίδευση των Εκπαιδευτικών και την (γ) Ποιότητα των Μαθητών

(α) Τα αναλυτικά προγράμματα που εφαρμόζονται είναι πεπαλαιωμένα και στερούνται κάθε αναφοράς στο περιβάλλον το οποίο βιώνουν καθημερινά οι έλληνες μαθητές. Η επεξεργασία νέων αναλυτικών προγραμμάτων προϋποθέτει την συνεργασία ελλήνων και γερμανών εκπαιδευτικών με σκοπό την κατάστρωση προγράμματος και ωρών διδασκαλίας απο τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού μέχρι και το Λύκειο, με ιδιαίτερη έμφαση στην γερμανόγλωσση διδασκαλία των θετικών μαθημάτων (μαθηματικά, φυσική) και την εμβάθυνση στην γερμανική και ελληνική γλώσσα. Πολύ περισσότερο όμως απαιτείται ο συνεχής έλεγχος του φορέα, ότι πραγματικά το αναλυτικό πρόγραμμα εφαρμόζεται στη πράξη. Τα προγράμματα αυτά μάλιστα μπορούν να αποτελέσουν και ενα μοντέλο πανω στο οποίο είναι δυνατόν να γίνει επεξεργασία αναλυτικών προγραμμάτων και για τα σχολεία στην Ελλάδα. Στο ποσοστό που τα αναλυτικά αυτά προγράμματα ανταποκρίνονται στις προδιαγραφές των γερμανικών αναλυτικών προγραμμάτων είναι υποχρεωμένες οι γερμανικές αρχές να αναγνωρίσουν και τα πτυχία των σχολείων που τα εφαρμόζουν. Ετσι γίνεται ένα μεγάλο βήμα για την αναγνώριση των πτυχίων των σχολείων μας.

(β) Μόνο συνεχώς μετεκπαιδευμένοι εκπαιδευτικοί θα είναι σε θέση να ανταποκρίνονται στις ανάγκες εφαρμογής των νέων αναλυτικών προγραμμάτων. Αυτό απαιτείται όχι μόνο για τούς εκπαιδευτικούς που αποσπώνται απο την Ελλάδα αλλά και για όσους έλληνες εκπαιδευτικούς προέρχονται απο την Γερμανία. Ιδιαίτερα οι καθηγητές είναι υποχρεωμένοι, όχι μόνο να «ψευτομάθουν» λίγα γερμανικά αλλά να διευρύνουν τον εκπαιδευτικό τους ορίζοντα υποχρεούμενοι σε συνεχή επιμόρφωση. Απο όσο μας είναι γνωστό, η Ακαδημία του Dillingen έχει επεξεργαστεί παρόμοια μοντέλα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, που θα άξιζαν τον κόπο να ληφθούν υπόψη.

Από την άλλη πλευρά, όπως είναι δίκαιο το αίτημα των ομογενών, να προσλαμβάνονται και υπηρετούν στα σχολεία μας –εκτός επετηρίδας- εκπαιδευτικοί απο την ομογένεια, ακόμα και σε ποσοστό 30%, εξίσουν είναι ορθό οι νέοι αυτοί εκπαιδευτικοί, οι οποίοι έχουν απόλυτη γλωσσομάθεια αλλά στερούνται διδακτικής πείρας, να επιμορφώνονται επί διετία προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις ιδιαιτερότητες της εκπαίδευσης ελληνοπαίδων στα ελληνικά σχολεία της Βαυαρίας.

Και σε κάθε περίπτωση φρονούμε ότι είναι απαραίτητη η επαναφορά του συστήματος αξιολόγησης του διδακτικού έργου απο εκπαιδευτικούς επιθεωρητές (γερμανούς και έλληνες, τι ρόλο έχουν άλλωστε οι συντονιστές εκπαίδευσης), που τα τελευταία χρόνια έπεσε θύμα του συνδικαλιστικού «βολέματος».

(γ) Η ποιότητα των μαθητών είναι κάτι που αποκτιέται με κόπο και επιμέλεια. Αυτό θάπρεπε να το γνωρίζουν τόσο οι μαθητές, όσο και οι γονείς τους. Τα καλά κόποις κτώνται και όπως και να το κάνουμε, η παιδεία στο εξωτερικό απαιτεί διπλές θυσίες. Στο σημείο αυτό θίγουμε το ευαίσθητο ζήτημα της ποιοτικής διαφοροποίησης των σχολικών τάξεων, που φαίνεται να διχάζει γονείς και μαθητές, πρέπει όμως κάποτε να λεχθεί: Χωρίς διαφοροποίηση ισοπεδώνουμε την προσωπικότητα των μαθητών κατα τρόπο που να στερούμε απο τον επιμελή και άξιο μαθητή το κίνητρο να προσπαθήσει περισσότερο και αμείβουμε δυσανάλογα τον μετριο αλλά νωθρό μαθητή.

Σύμφωνα με την αριστοτελεια λογική, ισότητα δεν είναι η άνιση μεταχείριση των ανίσων. Η φύση λειτουργεί με βάση την «επιλεκτικότητα» της πρόσφορης λύσης. Αυτό συμβαίνει στο φυτικό αλλά και στο ζωϊκό βασίλειο, είτε πρόκειται για τα καχεκτικά φυτά , που πέφτουν θύμα των δέντρων με καλύτερη πρόσβαση στον ήλιο και τις οργανικές ουσίες, είτε πρόκειται για τον αδύναμο σκύμνο, το μικρό λιοντάρι που εγκαταλείπεται απο την μητέρα του και απο την αγέλη υπέρ των σθεναρωτέρων.

Τη σκληρότητα της φύσης δεν μπορούμε να την υιοθετήσουμε βέβαια όταν πρόκειται για διανθρώπινες σχέσεις, αλλά ούτε και να την αγνοήσουμε εντελώς. ΄Ετσι είμαστε υποχρεωμένοι να στηρίξουμε τον αδύνατο συνάνθρωπό μας , στο μέτρο του δυνατού, να του δώσουμε εφόδια και προ πάντων τον χρόνο που χρειάζεται για να αντέξει στον ανταγωνισμό. Το ίδιο οφείλουμε και στο ελληνόπουλο που φοιτά στα ελληνικά σχολεία. Του οφείλουμε γνωστικά εφόδια και χρόνο.

Σύμφωνα με τα πιο πάνω θεωρούμε απαραίτητο τον χωρισμό των μαθητών, ανάλογα με τις επιδόσεις τους μετά την 6η τάξη. Αυτός ο διαχωρισμός δεν είναι ελιτίστικος αλλά ρεαλιστικός, αφού ούτε οι «καλοί» μαθητές θα υποχρεώνονται να «σέρνουν» κοντά τους τούς μέτριους, ούτε οι «λιγότερο καλοί», που χρονικά ίσως δεν είναι ακόμα ώριμοι για μεγαλύτερες επιδόσεις θα υποχρεωθούν να ακολουθούν «ασθμαίνοντας» τους προηγούμενους. Αυτά βέβαια όλα με την προϋπόθεση ότι ΄χει γίνει επεξεργασία αναλυτικών προγραμμάτων που έχει λάβει υπόψη τις ιδιαιτερότητες του εκάστοτε «μαθητικού υλικού».

Είναι άδικος ο φόβος των γονέων, ότι έτσι τα παιδιά τους διαχωρίζονται σε μαθητές πρώτης και δεύτερης κλάσσης. Και απο την άλλη πλευρά είναι άδικο για τους μαθητες που θέλουν και μπορούν να προχωρήσουν, να τούς στερούμε αυτή την ευκαιρία, επειδή δεν δέχονται να ισοπεδωθούν.

Το ότι αυτοί οι φόβοι είναι άνευ περιεχομένου φαίνεται και απο το παράδειγμα της εισαγωγής του λεγόμενου M-Zug μετά την 9η τάξη. Επιλέγοντας οι μαθητες των ελληνικών σχολείων τον M-Zug, δηλαδή την 10η τάξη σαν συνέχιση της βασικής εκπαίδευσης έχουμε δύο σημαντικά πλεονεκτήματα, που πρέπει να τα προσέξουμε: Απο την μιία πλευρά, πρόκειται για τάξη που ενσωματώνεται στην βασική εκπαίδευση, και επομένως χρηματοδοτείται απο το βαυαρικό κράτος, άρα η ελληνική Πολιτεία δεν επιβαρύνεται παρα μόνο στο μετρο της συμμετοχής της (20%), κερδίζοντας έτσι ένα χρόνο από το Λύκειο. Το αποτέλεσμα της επιτυχούς ολοκλήρωσης της 10ης τάξης είναι η αναγνωριση του πτυχίου σαν Mittlere Reife. Ο δρόμος φυσικά για το Λύκειο (Β Τάξη) , και επομένως για την συνέχιση των σπουδών ώστε να είναι δυνατή η πρόσβαση στα ελληνικά πανεπιστήμια και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, παραμένει ανοικτός (ενδεχόμενα με ενισχυτική διδασκαλία στα μαθηματικά) , τόσο για τους μαθητες που επέλεξαν τον ανηφορικό δρόμο της M-Zug, όσο και για τους μαθητες που αρκέστηκαν για τους δικούς τους λόγους να συνεχίσουν το Λύκειο μετα το Γυμνάσιο.

ΙX. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η διατήρηση αναβαθμισμένων ελληνικών σχολείων στην Βαυαρία είναι πρωταρχική υποχρεωση της Πολιτείας και καθήκον όλων μας. Σε κάθε περίπτωση δεν πρέπει να γίνει το λάθος, να νομίζουμε ότι είναι αυτονόητη και απο την γερμανική πλευρά. Την εποχή που η βαυαρική Κυβέρνηση μειώνει τις δαπάνες της για την Παιδεία κλείνοντας πανεπιστημιακές σχολές, δεν είναι δύσκολο να αρνηθεί την αναγνώριση και επομένως την συνέχεια της επιχορήγησης των ελληνικών ιδιωτικών σχολείων , αν αυτά δεν πληρούν τους όρους μιας ισότιμης παιδείας. Και έχουν λάθος όσοι πιστεύουν, ότι η Βαυαρική Κυβέρνηση έχει κάποια νομική δέσμευση να μας συντηρεί. Στην πολιτικη τετοιες δεσμεύσεις δεν υπάρχουν ούτε εξασφαλίζονται με νομικές αψιμαχίες.


Πιστεύουμε πως η ελληνική Πολιτεία δεν έχει άλλη επιλογή, απο το να ακολουθησει τον προτεινόμενο δρόμο ουσιαστικής αναβάθμισης των ελληνικών σχολείων στην Βαυαρία και όσον αφορά τα σχολεία του Augsburg και Schweinfurth (μητρικής γλώσσας) να προχωρήσει σε ίδρυση και εκεί ελληνικών σχολείων, όπως στο Μόναχο, εφόσον υπάρχει ο απαραίτητος αριθμός των μαθητών.

Πιστεύουμε ότι η ελληνικη Πολιτεία δεν έχει ούτε την πολυτέλεια ούτε το δικαίωμα να εγκαταλείψει τα ελληνικά σχολεία της Βαυαρίας , είτε στις ημιάθλιες συνθήκες του σήμερα, είτε γενικά.

Πιστεύουμε πως το μελλον του απόδημου ελληνισμού είναι άμεσα συνυφασμένο με το μέλλον της ελληνόφωνης παιδείας που οφείλει η Πολιτεία να προσφέρει. Η ελληνική Πολιτεία οφείλει στους μετανάστες και τα ελληνόπουλα της ομογένειας. Απο τον 8ο αιώνα π.Χ. οι Μητροπόλεις στέλνοντας τα παιδιά τους να αποικίσουν τον τότε γνωστό και άγνωστο κόσμο, τους έδιναν κάθε υποστήριξη, για να μη λησμονήσουν την πατρίδα και τον ελληνικό τρόπο ζωής. Το να αφήσει τώρα η ελληνική Πολιτεία τα παιδιά εγκαταλελειμένα αποτελεί εθνικό έγκλημα και εσχάτη προδοσία.

Και πιστεύουμε, τέλος, ότι η ελληνική Πολιτεία έχει την υποχρέωση στον διάλογο για την Παιδεία να ζητήσει την άποψη των εκπροσώπων των γονέων μεταναστών, όπως αυτοί εκφράζονται απο τα συλλογικά τους όργανα και ιδιαίτερα την Ομοσπονδία Ελληνικών Κοινοτήτων Γερμανίας.

Γιατί άν δεν υπάρξει συνεργασία όλων των φορεών στο ευαίσθητο αυτό σημείο, όπου για μοναδική φορά όλοι οι τοπικοί κομματικοί μηχανισμοί έχουν εκφράσει την συναίνεσή τους, θα είναι πρώτη η ελληνική Πολιτεία που θα φέρει το στίγμα ότι «λιποτάκτησε» και «λιποψύχησε», και θα φέρνει όλη την ευθύνη μιας εθνικής αποτυχίας.Ιδού η Ρόδος....

[tertios]

Το «ευρωπαϊκόν» και το «αμερικανικόν»

Χρήστος Γιανναράς

Καθημερινή 11/2/2007



Παρακαλώ τον αναγνώστη να θυμηθεί –ή να ερευνήσει και πιστοποιήσει: Από το 1974 ώς σήμερα, υπήρξε ποτέ κριτική αντίρρηση, επιφύλαξη ή ενδοιασμός του κόμματος της «Νέας Δημοκρατίας», για την πολιτική που επαγγελλόταν ή ασκούσε το «ΠΑΣΟΚ» στην παιδεία; Από το 1981 και μετά, όταν το «ΠΑΣΟΚ» ανέλαβε τη διακυβέρνηση της χώρας, οι αλλαγές που επέφερε στο σύστημα της Εκπαίδευσης, σε όλες τις βαθμίδες της, ήταν κυριολεκτικά σαρωτικές, ανατρεπτικές κάθε προηγούμενης πρακτικής και θεωρίας. Ακούστηκε ποτέ, έστω για κάποια ή κάποιες από αυτές τις αλλαγές, κριτική αντίρρηση, επιφύλαξη και ενδοιασμός του κόμματος της «Νέας Δημοκρατίας»;

Ελάχιστοι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων της Εκπαίδευσης και μετρημένοι στα δάχτυλα δημοσιογράφοι (όπως ο αλησμόνητος Κωνσταντίνος Καλλιγάς) στάθηκαν, στα χρόνια εκείνης της αδίστακτης μονοτροπίας, με κριτική εγρήγορση απέναντι στα όσα τερατούργησε το «ΠΑΣΟΚ» στον χώρο της παιδείας. Οι σκόρπιες φωνές τους ήταν η μόνη εκπαιδευτική αντιπολίτευση όλα εκείνα τα χρόνια. Η «Νέα Δημοκρατία» ούτε μιλούσε ούτε λαλούσε, σαν να ζούσε σε άλλον πλανήτη, άσχετη, προκλητικά αμέτοχη και βουβή για βλάβες ανήκεστες στην εκπαίδευση, στη γλώσσα, στην ιστορική συνείδηση του λαού.
Δεν πρόβαλε αντίσταση η «Νέα Δημοκρατία» για τη ρήξη και διακοπή της ιστορικής συνέχειας του Ελληνισμού, της γραφής του και της γλώσσας του: συναίνεσε στη στανική επιβολή του μονοτονικού και δεν αντέδρασε στην κατάργηση της διδασκαλίας των αρχαίων. Εμεινε παγερά αδιάφορη για την εξάλειψη κάθε ιεραρχίας στον χώρο της εκπαίδευσης, κάθε ελέγχου και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Δεν ψέλλισε την παραμικρή αντίρρηση ή επιφύλαξη για τον μεθοδικό αφελληνισμό και την απάλειψη κάθε αναφοράς στη μεταφυσική παράδοση και ευσέβεια του λαού από τα αλφαβητάρια του Δημοτικού, ούτε για τη διαστροφική μεθόδευση εισαγωγής του κομματικού συνδικαλισμού στα σχολειά. Βουβή και άφωνη για την κατάλυση κάθε ακαδημαϊκής λογικής στα πανεπιστήμια, για την υποταγή της λειτουργίας τους στις συνδικαλιστικές προτεραιότητες του διαβόητου νόμου - πλαισίου του 1982, που εξαχρείωσε διαλυτικά θεσμούς και λειτουργίες των Ανώτατων Ιδρυμάτων της χώρας.

Η «Νέα Δημοκρατία» δεν είχε πολιτική για την παιδεία, γιατί είναι κόμμα που δεν είχε ποτέ θεωρητική ραχοκοκαλιά, κοινωνικό όραμα, κριτήρια για την ανθρώπινη ποιότητα και καλλιέργεια. Γι’ αυτό και δεν διανοήθηκε να αντισταθεί στον «κοινωνικό μετασχηματισμό» που το «ΠΑΣΟΚ» εξήγγειλε και πραγμάτωσε, στη λοιμική του αμοραλισμού και μηδενισμού που ο «μετασχηματισμός» εμπέδωσε σαν φενακισμένη «δημοκρατία» και «πρόοδο». Τριάντα τρία ολόκληρα χρόνια το κόμμα της «Ν.Δ.» πρέπει να έπεισε και τους πιο ψυχαναγκαστικά εξαρτημένους οπαδούς του ότι δεν πιστεύει σε τίποτα, δεν οραματίζεται τίποτα, δεν έχει ούτε αίσθηση πατρίδας ούτε αίσθηση ιερού, θέλει την απόλαυση της εξουσίας και μόνο.

Αδικη υπερβολή; Μα, δεν έχει ο αναγνώστης παρά να ανατρέξει στη μόλις πριν ελάχιστες μέρες δήλωση, ενώπιον της Βουλής των Ελλήνων (26-1-2007) της υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων σχετικά με το διαβόητο, εξευτελιστικών παραποιήσεων της ελληνικής Ιστορίας, βιβλίο της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού. Δεν χρειάζεται σχολιασμό ή δήλωση, είναι από μόνη της αναιδημόνως αποκαλυπτική – μέτρο για να επαληθεύσει ο αναγνώστης αν πραγματικά, στην πολιτική πράξη, η «Νέα Δημοκρατία» αρνείται ή όχι κάθε αίσθηση πατρίδας, κάθε σεβασμό της Ιστορίας.

Η κυρία υπουργός Παιδείας είναι από τους χαρακτηριστικούς εκπροσώπους της καινούργιας πολιτικής «ελίτ» που προέκυψε από τον πασοκικό «κοινωνικό μετασχηματισμό». Ο μετασχηματισμός βασίστηκε αρχικά στην ιδεολογία και στα στελέχη της «συνασπισμένης» Αριστεράς (στις «προοδευτικές δυνάμεις») με στόχο τον «εκδημοκρατισμό» της Παιδείας και της κοινωνίας. Διαμορφώθηκε, με όρους καριέρας, μια ιδεολογικοπολιτική «ελίτ» που ηγεμόνευσε (και ηγεμονεύει ώς σήμερα) χωρίς αντίπαλο δέος, σε κάθε πτυχή του δημόσιου βίου σχετική με την Παιδεία, τον «πολιτισμό», την πληροφόρηση.
Ομως, με διαδικασίες ή συγκυρίες που μόνο ερευνητική διατριβή θα μπορούσε να εντοπίσει, αυτή η ηγεμονεύουσα «ελίτ» άρχισε να εμφανίζει μιαν εκπλήσσουσα σύγκλιση με απόψεις, προτεραιότητες και αξιολογικές εκτιμήσεις των υπέρμαχων της λεγόμενης (μετά την κατάρρευση της Σοβιετικής Ενωσης) «Νέας Τάξης» πραγμάτων. Διαπλέχθηκε η «ελίτ» με πρόσωπα από ολόκληρο το πολιτικό φάσμα, κατέληξε να είναι ένα ποτ-πουρί διασημοτήτων που ανήκουν στις πιο αντιθετικές πολιτικές παρατάξεις – από τη «συνασπισμένη» Αριστερά ώς τον ακραίο Νεοφιλελευθερισμό. Εμφανίζουν όμως μιαν εκπληκτικά πειθαρχημένη ομογνωμία όταν πρόκειται για ιδεολογικές θέσεις του ΝΑΤΟ (τουλάχιστον όπως τις εξέφρασε ο πολύς Χάντινγκτον) και της στρατηγικής των ΗΠΑ.

Ηταν και είναι όλοι τους υπέρμαχοι του Σχεδίου Ανάν. Ολοι τους φανατικά αντι-Σέρβοι. Ολοι υπέρ του αδιάλλακτου χωρισμού Εκκλησίας και κράτους. Υπέρ της απάλειψης του θρησκεύματος από τις ταυτότητες. Υπέρ των οποιωνδήποτε παραχωρήσεων προς την Τουρκία. Υπέρ της «διόρθωσης» των σχολικών βιβλίων της Ιστορίας ώστε να μην «προκαλούνται» οι Τούρκοι. Ολοι τους υπερασπίζουν τα «δίκαια» του κράτους των Σκοπίων και χλευάζουν την ευαισθησία των Ελλήνων για το όνομα «Μακεδονία». Ολοι φανατικά υπέρμαχοι των ιδιωτικών πανεπιστημίων. Κ.λπ., κ.λπ.

Είναι ευκολότατο για τον νοήμονα (και επαρκούς μνήμης) αναγνώστη να εντοπίσει ποια υπουργεία κατέχει η «ελίτ» στη σημερινή κυβέρνηση, ποια και πότε στις προηγούμενες κυβερνήσεις. Ποιες καίριες θέσεις τής έχουν προσφερθεί στον κεντρικό εκπαιδευτικό σχεδιασμό και στην κρατική διαχείριση του «πολιτισμού». Ποιες εφημερίδες είναι πειθήνιοι εκφραστές της και ποιες αλώνονται μεθοδικά και ανεπαισθήτως. Ποιες «επιτελικές ομάδες» (Think Tank) και ποια τηλεοπτικά κανάλια την υπηρετούν. Ισως στη στρατηγική της «ελίτ» να περιλαμβάνεται και η συντήρηση, με κάθε θυσία, του «πολυσυλλεκτικού» χαρακτήρα των κομμάτων εξουσίας. Ετσι μπορεί να καταλαμβάνει η «ελίτ» σε οποιαδήποτε κυβέρνηση τα υπουργεία που την ενδιαφέρουν.

Σκέψου, αναγνώστη να ξαναγυρνούσε η Ελλάδα στην αφελή αθωότητα της πρώτης μετεπαναστατικής περιόδου, όταν τα πολιτικά κόμματα ονομάζονταν ευθαρσώς: το «αγγλικόν», το «γαλλικόν», το «ρωσικόν». Σκέψου, πόση ειλικρίνεια και ποια δυναμική θα αποκτούσε το πολιτικό μας σύστημα σήμερα, αν αυτοδιαλύονταν τα «πολυσυλλεκτικά» (συμβατικά και ασπόνδυλα) κόμματα και τα στελέχη τους αναδιανέμονταν στις δύο πραγματικά υπαρκτές διαφοροποιημένες παρατάξεις: Το «ευρωπαϊκόν ή ελληνοκεντρικόν» και το «αμερικανικόν» κόμμα.


Η ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ, Κυριακή 11 Φεβρουαρίου 2007